Вышли в свет рабочие тетради (А.Н. Рудяков, Г.И. Кривцова) к УМК по русскому языку для учащихся 5,6,7 классов (авторы: А.Н. Рудяков, Т.Я. Фролова, М.Г. Маркина -Гурджи, А.С. Бурдина).
Рубрика: Публикации
О бесполезности термина «смысловое чтение»
Логика человека, запустившего в оборот термин «смысловое чтение», кажется мне деликатно говоря несколько странной. Если не сказать — извращенной.
Почему?
Во-первых, потому, что если есть чтение смысловое, то должно быть и чтение «несмысловое». Сиречь, бессмысленное.
Но до тех эпохальных пор, когда мы неожиданно поняли, что людям читать надо не ради озвучивания букв, а для постижения смысла, сам феномен чтения в течение многих веков как-то сам по себе предполагал необходимость понимания читаемого! Есть даже наука такая — герменевтика. Но язык не повернется назвать ее наукой о «смысловом чтении».
Чтение ведь, по сути своей, есть одна из форм социального взаимодействия. Основное отличие от обыденного акта коммуникации заключается в том, что говорящий (пишущий ) находится не здесь и не сейчас. Кстати, изобретение письменности стало революционным событием в истории нашей цивилизации именно потому, что такой вид социального взаимодействия стал возможен.
Тогда по логике вещей должно возникнуть «смысловое говорение»!? И «смысловое аудирование»!?
Но их, насколько я знаю, нет! А может, зря я сейчас их выдумал?! Не дай Бог, кому-то методисту понравится идея …
И cлава богу, что нет, потому что тогда следовало бы обсуждать «несмысловое говорение»! То есть снова — бред.
На мой взгляд, феномен чтения подразумевает чтение-понимание. Но так как понимание вещь трудно достижимая (я часто говорю своим студентам и слушателям, что всякий говорящий обречен на непонимание) стоит, быть может говорить, о том, что чтение предполагает попытку понимания. Попытку, успешность которой зависит от мотивации, опыта, знаний, качества и сложности текста…
Давайте признаемся себе в том, что извращенное словосочетание (назвать его термином язык не повернется) «смысловое чтение» мог возникнуть только на фоне такого же странного понимания чтения как умения воспринимать письменную форму речи!!! На фоне чтения «букварного».
Фраза: «А ваш ребенок умеет читать» — как раз об этом. И это «это» не о способности понимать, а о том, знает ли ребенок буквы. Читать в этом смысле можно «по слогам». Скорость этого чтения можно измерять и т.д. и т.п. Да, да, на мой взгляд, появление «инновационного» термина «смысловое чтение» — есть не более, чем признание факта, что до сих пор в школе чтением называли озвучивание букв.
Но это «букварное» чтение не является чем-то самостоятельным и самоценным. Это — этап к постижению чтения-понимания! Не более того.
И запутывать «тьмы и тьмы» людей иллюзией того, что есть некое особое «смысловое чтение», нет никакой необходимости.
Во-вторых, странность словосочетания «смысловое чтение» при отсутствии смысловых же аудирования и говорения заключается еще и в том, что в нем явно не достает еще одного компонента!
И компонента чрезвычайно важного. Более того, принципиально важного для понимания сути вопроса.
Почему? Потому, что озвучивать мы могли и слоги, и слова, и предложения. И отдельные буквы!!! И все это, якобы, чтение.
В термине «смысловое чтение» на хватает слова «текст».
Оказывается, читаем мы тексты. Но почему-то никто не замечает, что слышим и произносим мы тоже тексты. Почему не замечаем? Да потому что из той же школьной практики, в которой чтение — это перевод знака из письменной формы в устную, мы выносим, что текст — это нечто написанное с заголовком, состоящее из абзацев и предложений. И ребенок даже не догадывается, что текстом на самом деле он пользуется ежеминутно и ежесекундно.
Потому что речь должна идти прежде всего о нашей способности понимать то, для чего нам этот текст адресует наш собеседник. Да, да, именно наш с вами собеседник, а не автор. Это принципиально важно осознать, потому что тексты порождаются не мифическими авторами, дающими заголовки и членящими тексты на абзацы, а всеми нами, живущими в обществе и пребывающими в непрерывном социальном взаимодействии с нашими собеседниками, современниками, коллегами, соучениками — одним словом, всеми нашими партнерами по социальному взаимодействию.
Нужно отдавать себе отчет также и в том, что социальное взаимодействие только внешне представляется наивному созерцателю в качестве простого обмена информацией. Нет, нет и еще раз нет!!! За этим «простым» обменом информации скрывается воздействие собеседников друг на друга.
Вернемся к «авторам». Конечно, мы привыкли считать собеседниками тех, с кем мы разговариваем что называется вживую. Лицом к лицу. По телефону. По скайпу. Но ведь есть и другие ситуации. Мы ведь часто пишем нашим собеседникам. Редко — письма.
Чаще — по электронке или в социальных сетях. Этих собеседников нет рядом с нами «здесь», но они с нами «сейчас». И то, чем мы обменивается с ними — это тексты. И мы — собеседники — авторы этих текстов.
Но есть люди, которые жили раньше нас. Или те, с которыми мы лично не знакомы. Наше с ними взаимодействие и есть чтение. Они говорят, а мы читаем и пытаемся (а чаще — не пытаемся) понять.
Чтение всегда смысловое. Различается только степень нашего понимания того, что нам хотят сказать. Это и есть самое сложное — понимание.
А ведь в школе собираются учить детей писать (кстати, только писать! не говорить, не творить — писать !!!) «хорошие тексты». Я не так давно на одной из крупных конференций по русистике слышал обсуждение этой проблемы: как научить школьников писать «хорошие тексты».
Словосочетание «хорошие тексты» воспринималось всеми как заведомо понятное, не требующее определения. Сама по себе ситуация достаточно забавна: на научном конгрессе оперируют бытовыми понятиями.
Но это ведь не только в данном случае. На мой взгляд, это стало своего рода проклятием: мы используем слова в обыденном значении в качестве терминов, не давая им научных определений.
Для того, чтобы показать истинную ценность и необходимость адекватного определения, много труда не нужно! Правильное определение, как я много раз повторял в своих публикациях, задает правила обращения с вещью. Определение верное — все «работает» отлично… Представьте себе ситуацию, когда человек болен. Правильное определение болезни — правильный диагноз — приведет к исцелению или облегчению страданий. Неправильный — лучше не говорить об этом.
Почему я называю ситуацию с обсуждением «хороших текстов» на конференции забавной? Да потому, что в принципе не может быть научного термина, включающего слово «хороший»!
Почему? Да потому, что слово «хороший» означает позитивную оценку говорящим субъектом объекта оценки!!! Не более того!!!!
«Хороший текст» в школе — тот, который понравится учителю!
За пределами школьной реальности представления о «хорошести» текста совсем иные.
Путешествие в глобальную паутину позабавило и показало, что в реальной жизни текст оценивается в качестве хорошего совсем иначе. Основная масса публикаций о том, как писать «хорошие» тексты, посвящены … продажам!!!
Авторы этих статей пишут о том, как влиять на покупателя, как заставить его приобрести, купить, потратиться.
То есть текст хороший, если он способствует продажам: «если какой-то инструмент приводит к решению задачи — он работает» ( vc.ru). А вот сайт editor.ru: «хороший текст выполняет свою задачу: продает…».
Есть, конечно, и поражающие своей простотой критерии хорошего текста. Например,
на том же сайте рекомендуют определять хорошеть теста «на глаз»: наклонить лист с текстом и посмотреть на него. Если выглядит так, как на рисунке выше — текст хороший!!!
Путешествие в реальный мир, отраженный в сети, показало, что, во-первых, текст, к сожалению, понимается социумом только как нечто написанное (хотя есть и исключения: content-stroj: речь — это тот же текст); во-вторых, текст, к счастью, понимается торговой частью социума как инструмент воздействия на сознание воспринимающего субъекта.
К сожалению, то, что понравится учителю, и то, что нужно, чтобы сдать экзамены, настолько далеко от того, что нужно человеку в реальной жизни, что стоит восхититься героизму наших детей, вопреки всему тому, что им навязывают в школьной программе, сохраняющим способность творить «хорошие тексты», то есть такие тексты, которые способны воздействовать на собеседников и добивать достижения своих целей в социальном взаимодействии.
Может ли вообще существовать один — хороший — текст для всех жизненных ситуаций?!
Нет, нет, и нет!!!
Знание языка, владение языком как раз и предполагает способность варьировать средства выражения своей мысли в зависимости от ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие. Я осознанно не пишу — «коммуникация». Потому что текст — не для коммуникации. Но об этом ниже.
Текст это не набор слов или, не дай бог, абзацев. У текста нет «крыши», которую в некоторых учебниках начальной школы предлагают найти детям.
Прибегну к аналогии. Аналогии, конечно, «хромают», но перед тем, как они начинают хромать, они приносят много пользы.
Давайте внимательно рассмотрим бусы. Наивно видеть в бусах множество бусинок. В равной степени наивно видеть текст как «сплетение слов». Бусы — это украшение. Они возникают и существуют в мире человека не для того, чтобы нанизывать бусинки на нитку.
Они возникают и существуют для того, чтобы быть украшением. Так и текст возникает не для того, чтобы кто-то расставлял абзацы под «крышей».
Вот автомобиль. Он не множество деталей. Он — транспортное средство.
Дело в том, что в мире человека нет места просто множеству деталей или слов. Мир человека состоит из вещей для чего-то предназначенных. В нашем мире все «для»!!!!
И текст не является множеством слов или абзацев. Текст тоже «для»! Нужно только понять, для чего он возникает и существует в мире людей, и тогда мы сможем дать определение текста.
Тогда мы сможем понять, что такое хороший текст и перестанем мифологизировать этот важнейший человеческий инструмент.
Итак, для чего же люди делают тексты? Можно ли считать, что изготовление текста есть складывание слов вместе? Нанизывание слов? Понятно, что тексты не только письменные и не столько письменные.
То, что мы говорим детям о тексте настолько не соответствует реальности, что просто не может помочь ребёнку в его жизни. Это игра в бисер в самом бессмысленном своём проявлении.
Школьник использует текст ежеминутно. Утром, сказав «доброе утро» членам своей семьи. За завтраком, попросив добавку чая, в транспорте, у входа в школу….И все эти «Доброе утро», «Можно мне ещё чаю?», «Садитесь пожалуйста!», «Вы выходите на следующей?», «Привет, как дела? Ты прошёл последний уровень?», которые он создаёт (добавим, что и к нему окружающие обращаются подобным образом), есть не что иное, как инструменты воздействия на собеседника в непрерывных актах социального взаимодействия.
Да, использование языка индивидом, а, точнее личностью, в социальном взаимодействии есть речевая деятельность, или речь, если угодно.
Но продукты этой речевой деятельности, возникающие здесь и сейчас или зафиксированные тем или иным способом (письмо, аудио- или видеозапись) и есть тексты.
И для чего эти продукты порождаются? Для складывания слов?Для того, чтобы учитель поставил оценку? Или просто «для передачи информации»?
Нет, конечно.
Старый миф о том, что коммуникация является основной функцией языка, а следовательно, и речи, и текста, снимается одним простым вопросом: для чего я передаю информацию собеседнику? Или еще проще: для чего люди вообще говорят?
Я часто читаю лекции об этом и хорошо знаю, что от мифов избавиться невероятно трудно. Тем паче, что у мифов есть невероятно же преданные защитники.
Итак, по необходимости коротко: движущей силой всякой человеческой деятельности является противоречие между реальностью, которая не зависит от наших надежд и чаяний, желаний и предпочтений, с одной стороны, и нашими надеждами, чаяниями, желаниями и предпочтениями, с другой. Я привык называть это противоречие противоречием между «данным» и «должным», хотя, конечно, существуют и используются и другие термины.
Дело не в терминах, дело в понимании того постулата, что вся активность человека направлена, по сути дела, на «очеловечивание» мира, на приведение «данного» нам мира в соответствие с «должным» человека, независимо от того человечество ли это в целом, или конкретный человек.
Примеров множество, и они — вокруг нас. В доме стояла мебель, прошло время, и хозяйка затеяла перестановку и обновление. Причина? Она проста: «данное» перестало соответствовать «должному».
Был лес, люди его выкорчевали и засеяли поле пшеницей! Почему убрали лес? Да по той же причине.
Мир сопротивляется «очеловечиванию». Не всегда возможно воздействовать на мир только силой наших рук. И человек изобретает «усилители» — орудия, инструменты, приспособления, подручные средства, подспорья …
С инструментами выкорчевать лес намного проще: пилы, топоры, мотопилы и прочие инструменты позволяют намного эффективнее делать мир таким, каким он нужен Человеку.
Но есть одна важная сфера мира, на которую невозможно воздействовать топорами и пилами.
Это сознание другого человека или группы людей. И оно для говорящего субъекта есть такое же «данное», которое хотелось бы свести к моему идеалу, к моему «должному».
Какое орудие я могу для этого использовать? Какое орудие есть в распоряжении людей для воздействия на партнеров по социальному взаимодействию?
Правильно — это язык. Язык, который позволяет изготавливать тексты, позволяющие воздействовать на собеседников в тех или иных ситуациях.
Тексты — независимо от того, устный он или письменный — это инструмент воздействия на собеседника. Текст — это язык, только в иной своей форме бытия. Соотношение языка и текста я всегда объяснял на примере детского конструктора. Когда мы открываем коробку, мы видим множество деталей, разложенных по разделам. Сделав из этих деталей модель самолета или автомобиля, мы имеем дело с тем же конструктором, но уже в иной форме существования.
В книге «Топоры и тексты. Лингвистическая инструментология» я писал о том, что все мыслимые человеческие орудия и инструменты имеют сходное устройство. Они состоят из двух основных подсистем (или частей). Я их называю «острие» и «рукоять».
«Острие» — это та часть орудия, которая непосредственно «работает». Это лезвие топора, это острие иглы, это салон легкового автомобиля. Нужно осознавать, что «острие» и «рукоять» части функциональные, поэтому они могут существенно отличаться даже у внешне похожих вещей. Студентам и слушателям я часто задаю «загадку» о том, где «острие» у шила? Ответ, конечно же, очевиден. А где «острие» у швейной иглы? И вот здесь возникает пауза, потому что не все и не сразу понимают, что швейная игла существует не для проделывания отверстия, а для протягивания нити. Поэтому, как это не парадоксально, «острие» швейной иглы — это ушко. Еще в большей степени озадачивает на первых порах «загадка» о том, где острие у иглы медицинского шприца. Оказывается, это канал, по которому вводится лекарство.
«Рукоять» — это та часть орудия, которая обеспечивает «работу» «острия». И если топорище топора — вещь очевидная, то, скажем, вопрос о том, каков был первый «пратопор» порой вызывает затруднения. Человеческая рука в качестве топорища не сразу осознаваема. Тем не менее, это так.
Я пишу это для того, чтобы сказать: текст — независимо от того, устный он или письменный — не состоит из слов и абзацев. Текст, как и любой иной инструмент, состоит из «рукояти» и «острия». Нужно только это узнать, один раз увидеть и больше
никогда не впадать в грех «абзацного» понимания этого важнейшего феномена.
В уже упомянутой книге я продолжил дело своего отца — профессора Николая Александровича Рудякова, который в 70-х годах прошлого века разработал далеко опередившую свое и наше время концепцию понимания (не анализа!!!!) текста. Я, как мне кажется, в «Топорах и текстах…» попытался теоретически отцовскую концепцию обосновать (кстати, в приложении к книге опубликован оригинальный текст работы Н.А.Рудякова «………»).
«Хороший текст» — это текст, который способен успешно воздействовать на собеседника субъекта говорения (именно так: сложно назвать человека, сказавшего «доброе утро», «автором текста»).
Здесь есть одно необходимое и важное уточнение. Когда я говорю «воздействовать на собеседника», я подразумеваю воздействие на его картину мира. На его представления о мире, на то, каким образом он этот мир видит.
Собственно говоря, создавая эту статью, я и пытаюсь воздействовать на то, как потенциальный читатель понимает феномен текста.
Я исхожу из того, что отражение реальности в сознании человека состоит из языковых понятий двух видов. Точнее, это два полюса, между которыми распределяется великое множество концептов.
Первый вид — это знания о том, как мир устроен. Они преимущественно присущи таким сферам как наука, образование, журналистик. Тексты, предназначенные для воздействия на такого рода знания, достаточно просты по устройству. Например, «текст — это ….». Собственно говоря, и я тоже начал свою статью с объявления о том, что пытаюсь изменить бытующее представление о том, что такое хороший текст. И потом я пытаюсь «стереть» в сознании читателя «старое» содержание этого знака и заменить его содержанием новым, которое и есть «должное», с моей точки зрения. «Острие» здесь очевидно: это содержание термина «текст». Его изменение готовят все аргументы и доводы, которые приводит субъект говорения.
Подчеркну, что такого рода знания мы готовы получать от других без внутреннего сопротивления.
Совсем иная ситуация с другим видом знания — знания о ценностях, о том, что наиболее важно, необходимо, насущно, значимо. Это знание люди предпочитают получать не из лекций и энциклопедий, а на собственном опыте.
Поэтому текст о ценностях — это тексты художественной литературы — не буквальны. Они как бы имитируют ситуацию, когда читатель сам открывает какую-то ценность. «Острие» и «рукоять» в таких текстах очень не просто увидеть, но когда ты после приложенных усилий понимаешь, что тебе пытается втолковать автор, то это и есть тот катарсис, о котором писали начиная с древности.
Я писал о текстах о ценностях в уже упомянутой книге «Топоры и тексты…», в книге «Homo textus, учебник чтения для умеющих читать» мы вместе с Ю.В.Дорофеевым о смысле целого ряда классических произведений.
Здесь скажу, что хороший текст о ценностях и хороший текст в школе — это кардинально разные вещи.
Но одно общее свойство у всех хороших текстов несомненно есть. Все они способны успешно воздействовать на собеседника.
Есть и второе — хороший текст очень сложно сделать. Для этого нужен талант и очень серьезные усилия. Создание текста, «острие» которого сможем проникнуть в сознание собеседника и помочь ему понять что-то важное с точки зрения автора, — это тяжелая работа, никаким образом не похожая на простое соединение слов.
Оказать влияние на сознание собеседника очень сложно. Люди научены защищаться от воздействия с помощью двух надежных инструментов: невнимания и непонимания. Говорящий обречен на непонимание. Но с этим крайне сложно смириться. Поэтому каждый из нас порождает все новые и новые тексты, потому что «данное» должно, с нашей точки зрения, стать таким , как требует наше «должное».
Развивать речь в этом контексте означает тренировать умение влиять на собеседника в разных ситуациях социального взаимодействия. Умение переводить «с русского на русски» в зависимости от того, кто свой собеседник…
Нужно садиться всем вместе и определяясь понятия. Дальше так продолжаться не может
Вот чему нужно учить в школе.
Давайте вместе признаемся, что нет особого смыслового чтения. Есть понимание. И если хотите «смысловая сущностная грамотность», которая есть способность понимать суть, смысл вещей, явлений, процессов, текстов…
Воспитание такой «смысловой грамотности» и есть образование в подлинном исконном смысле этого слова, то есть усвоение тех знаний о мире, которые накопил Человек за время своего постижения Универсума.
Никакие методики, никакие «софт скиллз» не заменят понимание того, что 2х2=4.
Поэтому предлагаю прекратить замусоривать наш научный и методический обиход странными терминами и заниматься тем, чем мы и должны заниматься: давать образование и воспитывать способность к понимаю.
«Мартышка и очки» для русистов, или в плену отжившей парадигмы
Когда компьютер начинает «тормозить», его немедленно меняют на более современный и более производительный.
Когда устаревает научная парадигма, определяющая то, каким образом та или иная наука воспринимает свой объект, она надолго становится «камнем на шее» этой науки, камнем, который долгие годы тормозит ее развитие…
В последнее время стала активно обсуждаться проблема функциональной неграмотности. Об этом, в частности, не так давно говорила О.Ю. Васильева по поводу функционального чтения: «Мы сегодня отстаем по сравнению с данными десятилетней давности. По разным данным, от 22 до 25% населения страны не владеют функциональным чтением»[1].
Произведения русской классической литературы вновь и вновь подтверждают, что свою актуальность они не потеряют никогда. И вот несколько дней назад, прочитав о том, что многие наши школьники не обладают способностью к функциональному чтению, я стал по этому поводу беседовать со своими сотрудниками. Поиск аналогий и аргументов вдруг привел к тому, что в памяти возникли строки басни И.А. Крылова «Мартышка и Очки»[2]:
Мартышка к старости слаба глазами стала;
А у людей она слыхала,
Что это зло еще не так большой руки:
Лишь стоит завести Очки.
Очков с полдюжины себе она достала;
Вертит Очками так и сяк:
То к темю их прижмет, то их на хвост нанижет,
То их понюхает, то их полижет;
Очки не действуют никак.
«Тьфу пропасть! — говорит она, — и тот дурак,
Кто слушает людских всех врак:
Всё про Очки лишь мне налгали;
А проку на-волос нет в них».
Мартышка тут с досады и с печали
О камень так хватила их,
Что только брызги засверкали…
***
К несчастью, то ж бывает у людей:
Как ни полезна вещь, — цены не зная ей,
Невежда про нее свой толк все к худу клонит;
А ежели невежда познатней,
Так он ее еще и гонит.
Как видим, проблема функциональной неграмотности – это одна из вечных проблем. Что, кстати, нас не извиняет. Важно понимать, что есть много сфер, в которых каждый из нас функционально безграмотен. Посади меня за штурвал самолета, например, и все. Дело не в этом. Дело в способности эту неграмотность преодолевать.
Басня прекрасно иллюстрирует суть проблемы. Животное взаимодействует с очками всеми мыслимыми способами. Кроме одного. Соответствующего сути этого оптического устройства! Она не использует их для корректировки зрения, то есть для того, для чего очки существуют в мире человека.
Басня Крылова ведь совсем не о том, как мартышка обращается с очками! Беда героини в том, что она не понимает сущности той вещи, которую пытается использовать. Это и есть функциональная неграмотность: неумение понять суть вещи, явления, процесса, слова, текста, закона…
Но мартышка вполне могла бы создать научное описание очков. В это описание могли бы войти такие данные, как количество пар очков, которое можно разместить на хвосте. Или с какой силой можно прижимать очки к темени. Или правила нюханья очков… И так далее.
При этом все таким образом собранные сведения были бы истинны. Правда, они не имели бы ничего общего с сутью очков как оптического прибора для корректировки зрения…
Но такое несоответствие встречается часто…
Не так давно я для одной из работ написал фрагмент, который назвал «Этюд о таблетках, капсулах и ампулах»[3]. Думаю, он уместен и в этом контексте. «Этюд» фантастичен, но от него я перейду к грустной реальности в русистике…
Давайте представим себе фантастическую ситуацию, в которой человечество вдруг утратило описания лекарств. Исчезли книги, справочники, каталоги, инструкции. Исчезли даже красивые коробочки с названиями… Осталось только великое множество таблеток, капсул, ампул.
И все они – без названий, без описаний, без инструкций. И познание всего этого безграничного множества начинается с самого начала. Ab ovo, как говорили древние.
Что станут делать люди, столкнувшись с необходимостью познать это бесконечно огромное месиво ампул, капсул, таблеток и порошков?
Они начнут с поиска внешних сходств, подобий, различий. Сходства по цвету. Сходства по диаметру. Подобия формы. Различия в цвете жидкости внутри ампул. Совпадения или различия цвета порошка внутри капсулы и самой капсулы. Стойкости материала капсулы. Истираемости капсулы. Прочности ампулы. Вкуса таблетки. Ломкости таблетки…
Люди напишут об этих свойствах таблеток, ампул и капсул короткие и длинные тексты – статьи и книги. И вскоре другие люди будут ссылаться на эти книги и упоминать их в своих текстах. Начнут создаваться огромные каталоги, в которых все таблетки будут упорядочены по цвету, размеру, толщине, диаметру. Каждую таблетку, ампулу, капсулу можно будет в этих каталогах найти. Найти и прочитать ее описание: цвет, размер, форма…
Наверное, там будет и указание на возможное функционирование: например, «может быть использовано как украшение, как детская игрушка, как объект коллекционирования…».
Художники начнут использовать таблетки, ампулы и капсулы для создания художественных произведений: картин, скульптур, инсталляций… Критики начнут писать о том, что таблетки определенного диаметра лучше комбинировать с другим именно для этого жанра. Школьные методисты укажут на недопустимость применения ампул для создания учебных пособий, предназначенных для начальной школы… Финансисты предложат использовать некоторые из разновидностей таблеток в качестве денег… Модный романист напишет книгу о ярко-алой капсуле с горьким белым порошком внутри как символе несчастной любви…
Поразительно, но вся эта с каждым витком умножающаяся информация о таблетках, ампулах, капсулах будет верной. Будет правильной. Она будет отражать действительно существующие качества объектов изучения. Трудно отрицать, что вот эта таблетка белая, круглая, плоская, горькая. Что на верхней ее плоскости есть буква или цифра. Что если наполнить этими таблетками банку, то получится чудесная погремушка для ребенка. Или игрушка для котенка… Что благодаря выемке посредине таблетка легко разделяется на две равные части… Таблетка, поставленная на ребро, хорошо катится. А благодаря дискообразной форме легко скользит по гладкой поверхности. Большими белыми таблетками, если их раскрасить в разные цвета, можно играть в шашки, го, реверси, «чапаева». Об этом, кстати, писали еще в 2050 году сторонники ампульного нигилизма…
На каком-то этапе возникнет необходимость осознать, когда и как возникло это великое множество таблеток, ампул, капсул. И мы будем спорить о том, были ли таблетки, ампулы и капсулы у первобытного человека. Сколько их было и какого цвета. Мы отыщем прообразы таблеток, ампул и капсул у человекообразных обезьян и скажем, что наши таблетки, ампулы и капсулы вполне могли быть продуктом простой эволюции… Возникнут разные теории происхождения таблеток, капсул, ампул. Божественная: дескать, дарованы высшей силой. Космическая: привнесены на Землю извне…
Впоследствии кто-то предложит дополнить классификацию капсул по цвету и размеру классификацией содержимого капсул. Возникнет долгая дискуссия о том, что первично для понимания сущности и природы капсул: ее форма или ее содержание. Возникнут две школы: оболочкисты и содержанцы.
Следом будет обнаружено, что в разных регионах Земли существуют очевидные различия в наборе ампул, капсул и таблеток. Возникнет такое научное направление как ампулогеография. Будет сделан вывод о том, что набор ампул, капсул и таблеток является чертой национального характера, восходящей к особенностям культуры и наскальной живописи…
Будет категорически запрещено принимать таблетки, ампулы, капсулы внутрь. Ученый-капсулист, утверждавший, что прием внутрь черно-белых капсул с синим порошком помог ему излечить пациента от гриппа, будет уволен за лженаучные измышления. Между тем, число научных работ о таблетках, капсулах, ампулах достигнет десятков тысяч. Основные достижения таблеткознания, ампуловедения и капсулистики будут включены в программу для начальной школы.
Но тут обнаружится одна странность: дети в школах плохо усваивают классификации таблеток по диаметру и цвету. Как ни изощрялись педагоги и особенно методисты, итоги были плачевные.
Фантастическая история?! Конечно. Но ведь имеющая вполне реальные аналогии в нашей жизни.
Парадоксально, но все, сказанное о таблетках, ампулах и капсулах выше, несомненно, соответствует реальности. Все знания о цвете, форме, размере таблетки отражают ее – таблетки – качества. Почему же все эти знания не имеют ценности? Вернее, почему эти знания имеют ограниченную социальную ценность?
Ответ прост. Прост и одновременно чрезвычайно сложен.
Эти знания не имеют ничего общего с сущностью таблеток, ампул и капсул. Их сущность (то есть то главное, основное, порождающее само их появление в мире человека качество), как и сущность всего существующего в мире человека, заключается в их функции! Функция таблеток, ампул и капсул быть лекарством.
Человек делает таблетку не для того, чтобы она была белой, круглой, дискообразной, горькой, с выемкой посредине.
Человек вообще делает не таблетку, а лекарство в виде таблетки. Таблетка, капсула, ампула – это «техника» лекарства. И техника эта может быть очень разной. И она была разной на протяжении всей истории человечества. «Таблеточность», «ампульность», «капсульность» лекарств на разных этапах нашей истории были далекой перспективой. Но было нечто иное.
Когда-то давным-давно люди заметили, что ивовая кора помогает при лихорадке. Лечебные свойства коры объясняются наличием в ней солей салициловой кислоты. В 1897 году в лаборатории химического концерна «Байер» молодой немецкий химик Феликс Хоффман синтезировал ацетилсалициловую кислоту в химически чистой и устойчивой форме. Хоффман пытался найти действенное средство против болей в суставах, которыми страдал его отец.
Увидит ли человек в куске ивовой коры предтечу таблетки аспирина?
ДА или НЕТ? Ответ зависит от той познавательной парадигмы, в рамках которой этот человек воспринимает мир…
Если этот человек функционально воспринимает мир, то – «да». Если человек субстанционалист, то – «нет».
Функциональная грамотность – это способность понимать суть вещей, процессов, явлений. Функциональная неграмотность – это неспособность понимать суть вещей, процессов, явлений.
Принципиально важно, что причиной функциональной неграмотности может быть (и часто является!!!) неадекватная научная парадигма как та «призма», сквозь которую человек видит мир.
В той системе представлений, которую я моделировал в «этюде о таблетках», просто невозможна функциональная грамотность в сфере применения лекарств. Это – смысл предлагаемой статьи: функциональная грамотность в этой ситуации возникает не благодаря, а вопреки существующей системе представлений.
Мне кажется, что ситуация в современной нам русистике похожа на то, как мартышка обращается с очками. Очки используются, очки применяются, но не функционируют согласно своей сути. Ситуация в русистике похожа на ситуацию в «Этюде о таблетках».
Это может показаться серьезным преувеличением, но давайте посмотрим на факты. Невладение функциональным чтением есть следствие нефункционального понимания феномена языка в русистике.
Если мы действительно нуждаемся в функциональной грамотности, мы должны как можно быстрее прийти к последовательной и принципиальной функционализации нашего понимания естественного языка и, прежде всего, функционального понимания текста.
Почему прежде всего текста?
Да потому, что функциональное чтение не сформируется в тех условиях, когда мы учим текст «на хвост нанизывать»…
Забавно, но, говоря о функциональной грамотности и о смысловом чтении почти всегда забывают, что в термине «смысловое чтение» не хватает еще одного важного – третьего – слова. Слова «текст». Именно оно объясняет, что мы читаем и смысл чего мы должны извлекать.
Как только мы вспомним, что смысловое чтение есть постижение текста, мы сразу сообразим, что тексты бывают не только письменные, но и устные. И они тоже нуждаются в понимании, потому что, по сути своей, то, что мы именуем новым термином «смысловое чтение», есть понимание.
Итак, смысловое чтение – частный случай. Оказывается, есть еще «смысловое слушание», о котором почему-то никто не говорит. А есть «смысловое понимание» сути вещей, явлений, процессов.
Поэтому говорить о функциональной грамотности только применительно к чтению текста по меньшей мере странно. Функциональная грамотность = «смысловое понимание» – в широком понимании – это умение эффективно взаимодействовать со «средой».
Но правила этого взаимодействия человек открывает, как правило, не самостоятельно, не на собственном опыте. Обычно эти правила мы извлекаем из текстов. Вот почему смысловое чтение так важно…
Что же происходит с текстом в школе?
Приходит ребенок в начальную школу. Tabula rasa в полном смысле этого выражения. Впитывающий каждое слово учителя. Еще не утративший страсти к учебе, которую мы убиваем старательно и последовательно, предлагая нашим детям учебники о «нюхании очков».
И что ребенку там предлагают делать с текстом? Вы удивитесь, читатель, но нашим детям во втором классе предлагают искать «крышу текста»!!! Считать предложения!
У школьника возникает стойкое убеждение, что текст – это не то, чем он пользуется каждый день, каждую минуту, а нечто для переписывания, для извлечения примеров, для заполнения.
Оказывается, что текст состоит из абзацев! А устный текст – тоже из абзацев?
Тренировка понимания, а именно оно – суть смыслового чтения, овладение которым и есть функциональная грамотность, далеко не на первом месте.
Например, «умение извлекать из текста «ключевую информацию»(??!!). Что такое «ключевая информация» при этом не объясняется, видимо, это должно быть заведомо понятно.
При этом давным-давно существуют термины «тема» и «идея» текста. Тема – это то, о чем повествуется, идея – то, для чего субъект говорения это делает.
Функциональное чтение – это чтение-понимание. Это способность понять смысл текста, умение увидеть, что пытается втолковать мне автор, рассказывая о какой-то теме.
И в этом отношении тренировка умения понимать смысл текста является тренировкой и умения понимания смысла всего нас окружающего и происходящего.
Беда в том, что невозможно научить функционально читать текст в ситуации, когда текст понимается и преподается в школе (и не только) как совокупность абзацев. Мысль о том, что объект «смыслового слушания» – устный текст невозможно разбить, расчленить, искромсать на абзацы, не приходит в голову авторам таких определений. Считать, что текст состоит из абзацев, могут только те, кто думает, что человеческий организм состоит из груди, боков и спины.
Наша жизнь устроена просто: если я знаю определение вещи – я умею с ней обращаться. Я много раз писал: определение кодирует правила обращения с вещью.
Ребенок использует тексты каждый день, каждую минуту. Когда говорит маме «доброе утро», когда просит налить ему чай. Текст не для разбора, не для анализа…
Сравнить могу только с дичайшей ситуацией, когда человек, приходя на стоянку или в гараж, не едет на машине, а начинает ее разбирать.
В погоне за орфографической грамотностью, которая невозможна без понимания того, что такое язык, мы теряем грамотность функциональную.
Не функционально понимается в школе не только текст. И сам язык, и все его единицы – изучаются вопреки их функциональной сущности.
Возьмем самый «простой» пример – слово. Что делают со словом в школе. Слово – пишут. Слово – разбирают. Слово – проверяют «проверочными словами». И здесь я снова скажу: «то их понюхает, то их на хвост нанижет»… Почему? Да потому что слово существует в языке не для этих манипуляций.
Слово – единица, номинативная, именующая.
Изучать слово стоит с точки зрения того, что, когда, в какой ситуации, для какого адресата этим словом можно именовать!!! Более того, нужно объяснить ребенку, что далеко не для всего в мире существующего есть однословные именования. В мире существует огромное число вещей, явлений, событий, процессов, требующих неоднословных именований.
Иначе говоря, эти вещи мы именуем с помощью словосочетаний. И нужно обучать детей правилам и тонкостям использования этих функционально тождественных единиц. Их выбору, их взаимозаменяемости, их применимости к той или иной речевой ситуации…
Но нет!!! Словосочетание изучается в абсолютно ином разделе русистики – в синтаксисе. Вместе с предложением! Почему? Ведь предложение и словосочетание функционально абсолютно разные единицы?
А потому, что и то, и другое – это сочетание слов!!! Это точно, как классифицировать таблетки по диаметру, а очки по цвету оправы.
Но ведь для того, чтобы быть предложением, совсем не обязательно быть сочетанием слов!!! Уверен, что число «однословных» предложений в устной речи не намного меньше предложений «многословных»…
Такими откровенными пережитками, унаследованными от старой научной парадигмы, мир русистики заполнен до отказа. Нужно откровенно признать, что, продолжая преподавать такие знания, мы получим функционально грамотных людей только вопреки нашему преподаванию.
В уже упомянутой статье я приводил в качестве примера тот факт, что мы сегодня не в состоянии дать определение отдельного слова. Определения, которое бы удовлетворило внешних потребителей лингвистических знаний. Проблема ведь в чем. Если лингвисты находятся внутри своего уютного мирка, где все как-то объяснено и освящено мнением авторитетов, то все вроде бы в порядке.
Но как только нам зададут прямые вопросы, скажем, информатики, которым нужно предельно точно дифференцировать значение одного слова от другого, чтобы задать его машине (для перевода, для интеллекта), сказать нам просто нечего.
Что мы знаем? Синонимы, антонимы, омонимы и паронимы, кочующие из одной учебной программы в другую.
«Простой» пример – давайте определим смысл «простого» слова «стул» так, чтобы его могли использовать создатели машинного перевода и искусственного интеллекта.
Какое именно знание мы сможем отыскать в нашем обширном, ведущем свое начало из Древней Индии арсенале знаний? Что действительно лингвисты знают о слове «стул»? Что сможет полезного лингвист рассказать о нем информатику? «Рассказать» – значит дать знания об этом слове, которое «информатик» (здесь я должен повиниться перед специалистами самых разных областей знания, которых по своей филологической приблизительности именую «информатиками») сможет использовать для создания базы данных, столь нужной для развития многих областей. Каких именно? Искусственного интеллекта, машинного перевода, робототехники и многих других, требующих построения организованных каталогов знаний о мире.
Я думаю, что первым делом наш брат лингвист расскажет о грамматических свойствах единицы «стул». К сожалению, это не уникальная характеристика. Этимология тоже будет некстати.
Что дальше?
А дальше, по сути дела, – ничего. Процитирует, что писали об этом слове И.И. Иванов, П.П. Петров или, что особенно важно для русистов, Джон Джонович Джонов. А если они о слове «стул» ничего не писали? Если столь любимая нами форма доказательства, как ссылка на авторитет, не сработает?
Тогда лингвист сможет указать, что у этого слова нет синонимов, антонимов, но есть то ли омоним, то ли второе значение (речь об еще одном слове с такой же формой и с ограниченной сферой употребления: вспомним повесть Бориса Полевого «Доктор Вера» («Каков стол, таков и стул»)[4].
Укажет, что «стул» входит в тематическую группу со значением «мебель», но не сможет дать исчерпывающий список этой группы… Поищет работы о соответствующем «концепте», но вряд ли найдет, потому что слово «стул» из нашей обыденности, из нашей повседневности, а концептологи и лингвокультурологи интересуются вещами высокими и патетическими.
Можно еще сказать, что в словарях слово «стул» располагается между словами «стукотня» и «стульчак». Но нужно сразу признаться, что в толковом словаре слова расположены по случайному – алфавитному – принципу, и эта информация адресату никакой пользы не принесет. Как не принесло бы пользы, если бы в учебниках истории великих людей характеризовали по росту и весу, а не ценности содеянного.
В сказанном нет преувеличений: именно так представляет свой объект изучения традиционная лексикология: словарь языка видится как слабо организованное множество слов, в котором удалось за много веков выделить слова тождественные или подобные по значению (синонимы) или форме (омонимы), с одной стороны, и не подобные, с другой (как здесь не вспомнить «Этюд о таблетках»)
Для меня очевидно, что утверждение о том, что «слово А есть синоним слова В», с точки зрения семантического анализа есть начало, а не итог разговора о конкретном слове. Когда-то я посвятил довольно много времени доказательству несиномичности синонимов. Нет слов, которые были бы тождественны по значению, за исключением таких, как, например, «языкознание» и «лингвистика».
Пора честно признать, что лингвистам нечего сказать о слове «стул». А ведь при этом декларируется, что слово – главная единица языка. И лексику мы воспринимаем именно как множество слов. И ничего кроме слова в системе видеть не хотим.
Нужно ли такого рода знание кому-нибудь, кроме самого лингвиста? Может быть, учителю? Или, не дай бог, айтишнику?
«Вы лукавите, – скажут мне лингвисты, – мы знаем значение слова стул. Оно закреплено в толковых словарях».
Как говаривал герой одного из телесериалов: «А я был готов к этому ответу».
Значение слова «стул», а именно оно, прежде всего, будет интересовать потребителей нашего скудного лингвистического знания, в словарях определяется так:
– ‘предмет мебели – сиденье на ножках со спинкой, на одного человека’ (СО);
– ‘род мебели: предмет на четырех ножках, без подлокотников, обычно со спинкой, предназначенный для сидения одного человека’ (БТС);
– ‘род мебели для сидения, снабженный спинкой (для одного человека)’ (ТСУ); – ‘мебель для одиночного сидения’;
– или как в сказке С. Маршака «Кошкин дом»[5]: «это стул – на нем сидят»…
Там же мы найдем устойчивые словосочетания и несколько идиом.
Можно ли формализовать эти словарные толкования? Нет, нельзя. В них остались не выявленными многие важные признаки значения этого слова. Эти толкования не могут быть признаны определением слова «стул», потому что, по моему глубокому убеждению, всякое определение есть характеристика сущности объекта, содержащее правила обращения с ним…
О выявлении различных признаков значения слова «стул» писал Л.В. Сахарный в книге «Как устроен наш язык»[6]. Так, по его словам, если мы скажем, что «стул – это предмет, на котором сидят», то мы не сможем дифференцировать значения слов «стул» и «табуретка» – ‘род скамейки с квадратным или круглым сиденьем без спинки, употр. вместо стула’ (ТСУ).
Чтобы не быть табуреткой, стул должен быть со спинкой. Это – ‘со спинкой’ – отличительный (дифференциальный) признак языкового понятия ‘стул’. Однако, если мы ограничимся определением ‘это предмет, на котором сидят, со спинкой’, то это может быть не «стул», а «кресло»… Нужен еще один отличительный признак, чтобы разграничить значение ‘стул’ от значения ‘кресло’. И это – ‘без подлокотников’ и ‘с подлокотниками’… Но и это еще не все: если мы остановимся на ‘предмет, на котором сидят со спинкой и без подлокотников’, то мы рискуем перепутать «стул» и «скамейку»… Поэтому нужен еще один признак, а именно – ‘для одного человека’…
По сути дела, Л. В. Сахарный описал простейший случай использования метода компонентного анализа значения слова, в ходе которого исследуемое значение последовательно сопоставляется со смежными значениями. Метод компонентного анализа позволяет, как тогда считали, разложить значение слова на по-разному именуемые компоненты или элементы значения (семы). Такой подход к исследованию значений слов не может не получить позитивной оценки. Он позволяет значительно точнее характеризовать значения, но… он чрезвычайно трудоемкий и «умоемкий», если браться за него по-настоящему. Именно поэтому лингвистика отшатнулась от этой непосильной для нее задачи и ушла в любование концептами. Кстати, интересно было бы послушать адептов этого направления о бытии-небытии концепта «стул». Наверняка там было бы упоминание и о двух стульях, на которых нельзя сидеть, и о 12 стульях, и о чем-то еще, что сразу не вспомнишь и что в высшей степени малополезно для решения тех задач, о которых я говорю.
Я однозначно «за» компонентный анализ. Им занималась моя мать, им занимался я, это очень продуктивный метод, хотя – повторю еще раз – требующий чрезвычайных усилий для понимания того, что именно скрывается «за знаком». «В зазначье», как я для себя именую эту область. И еще одно: человек, потративший множество сил, таланта, времени на компонентный анализ и описавший значения слов, сталкивается с тем, что итог его усилий настолько же очевиден в конце, насколько неясен в начале (итоговая очевидность первоначально неочевидного).
Великолепный метод. Незаслуженно забытый и чрезвычайно действенный, если правильно использовать его результаты…
Что я имею в виду?
В рассуждениях Л. В. Сахарного, посвященных слову «стул», есть один очень характерный для традиционной лингвистики тезис, а именно: нет необходимости выделять отличительный признак ‘деревянный’, потому что нет слова, которое обозначало бы «не деревянный стул»…
Иначе говоря, тот или иной компонент значения может быть выделен только в том случае, если он дифференцирует значения разных слов!!! Это было бы верно, если бы составные части значений на самом деле были элементарными составляющими значений слов.
Здесь возникает, по крайней мере, три принципиальных вопроса:
- Почему речь идет только о значениях слов? Разве только слова имеют значения? Разве только слова человек использует для именования реалий? А как же множество словосочетаний, которые мы используем всякий раз, когда нам не хватает слов? И вообще, «за словом ли лезет в карман говорящий»?!
- Так ли «прочно» существование семантического признака – семы – привязано к способу его выделения? Очевидно, что нет.
- В масштабах какой по размеру лексической подсистемы можно адекватно описать значение отдельного слова? Ведь смысл многих компонентов словарного толкования «стул» оставался неопределенными. Что такое «предмет»? Что такое «мебель»? Что такое «сидеть»? Их толкования в словарях еще менее определенны, чем слова «стул».
Я не случайно обращаю внимание читателя на это показательное утверждение Л. В. Сахарного. Оно мне кажется краеугольным и поворотным для того, чтобы показать разницу в том, как видит словарь традиционная лингвистика, а как – функциональная. Именно с этой познавательной «развилки» начинается путь к получению того знания, которое нужно от нас информатике!!! И первый шаг – преодоление «словоцентризма» и субстанционализма восприятия глобальной системы словаря естественного языка.
Я очень хорошо это понимаю, потому что раньше я видел мир так же, как Л. В. Сахарный и многие другие лингвисты, воспринимающие свой объект в рамках традиционной субстанциональной научной парадигмы… Я анализировал большие группы слов и искренне считал, что именно так и должны происходить семантические исследования словаря языка. Если бы мы тогда смогли построить классификацию слов на семантических основаниях, это был бы огромный шаг вперед по сравнению с классификацией по алфавитному, формальному, порядку, принятому в наших словарях.
Но все же это была бы именно классификация слов, а не действующая модель номинативной системы языка.
Я расскажу, как мне удалось преодолеть словоцентризм и увидеть мир функционально. Я начинал свою вузовскую деятельность преподавателем РКИ. Мне предложили стать руководителем кандидатской диссертации аспиранта из Польши. Согласившись, я начал искать группу слов, которые мы подвергнем компонентному анализу. Схема диссертации была очевидна: выборка группы из словаря, компонентный анализ, компонентный синтез. Но жизнь подарила мне серьезное испытание, потому что аспирант из Польши Збигнев Буляж преподавал русский язык в институте физической культуры. И по требованию руководства института материалом его диссертации должна была стать только «спортивная лексика»…
С одной стороны, это было благом для меня как руководителя, потому что выбор лексической группы для компонентного анализа – это особой сложности задача, с другой стороны, когда Збигнев принес результаты первой выборки фактического материала, то оказалось, что в огромной группе названий лиц по спортивной специализации… практически не было слов!!!
Подавляющее большинство понятий этой сферы выражалось словосочетаниями… Там были «бегун», «прыгун», но не было однословных номинаций для множества реально существующих специализаций: «прыгун в высоту», «бегун на средние дистанции» и прочее, и прочее, и прочее… Помню, что радовался как ребенок слову «миттельштреккер» (‘бегун на средние дистанции’).
Тогда, в конце 20 века, никто даже не задумывался о компонентном анализе значения словосочетаний. Парадоксально, но факт: словосочетание как одна из важнейших наряду со словом единиц именующих исследовалась и исследуется в лингвистике исключительно как синтаксическая единица… И это тогда, когда подавляющее большинство номинаций в нашей жизни сделано именно с помощью словосочетаний.
Я понял, что старые концепции и теории «работают» далеко не для всех подсистем словаря. Они ориентированы только на те идеальные сферы нашей жизни, которые в высокой степени «покрыты» словами. Например, цветообозначения или термины родства.
А что было делать в той ситуации? Ситуации реальной. Ситуации, когда языковой материал отвергает неэффективные способы его постижения. Язык дает носителю языка средства для именования всех спортсменов. Пусть они не однословные, но они работают. И если реальность такова, и носители языка способны в этой – не однословной – реальности успешно решать свои задачи социального взаимодействия, то нужно искать научную концепцию, которая бы адекватно эту реальность отражала.
С этой ситуации началось мое превращение в функционалиста. В этой ситуации я впервые увидел субстанциональную ограниченность традиционного лингвистического знания. Знания сортировочного, но не моделирующего.
Да, это был серьезный научный вызов. Понимание того, что наши представления о том, как устроена лексика, и реальное устройство словаря естественного языка различаются так же, как в доброе старое время различались взгляды на то, вращается ли Солнце вокруг Земли или Земля вокруг Солнца, было болезненным. Сейчас я сравнил бы соотношение наших традиционных представлений о «системных отношениях в лексике» (синонимы и антонимы), с одной стороны, и реальной картины, с другой, с тем, как если бы физиологи и врачи судили бы о деятельности организма живого существа по расположению пятнышек и волосков на его теле. Или, что еще нагляднее, если бы лекарственные таблетки классифицировались по цвету и размеру.
Слов ничтожно мало. Ничтожно мало в сравнении с тем необозримым множеством реалий, которые нужно именовать… Даже если просто посмотреть вокруг – не в лесу, не в космосе – в квартире, то окажется, что нас окружают тысячи вещей, для которых нет однословных именований! Как назвать правый бок компьютерной мыши? А «донную» часть? А левый угол экрана ноутбука?
Оказывается, что та идеальная система опыта (по В. М. Солнцеву[7]), которая скрывается от непосредственного наблюдения в «зазначье» (я это слово придумал и очень его люблю), на самом деле едва-едва прикрыта однословными номинациями, именами. Да мы и не запомним столько слов – у нас вообще в индивидуальной лексической системе их 30–40 тысяч в пассиве и всего 3–4 тысячи в активе. Так это еще в СССР и у советского интеллигента! А в нашу эпоху расплодившихся Эллочек Людоедок и Фим Собак!
Эта идеальная система огромна, многомерна и пронизана сложнейшей структурой. Количественно, я уверен, она на несколько порядков превышает самый большой словник.
Именно картина мира – так мы будем ее называть – обеспечивает понимание человека говорящего человеком слушающим. Именно картина мира, когда и если мы сможем ее моделировать, обеспечит взаимопонимание человека и искусственного интеллекта. Составные части «картины мира» – огромные понятийные подсистемы, отражающие в сознании человека соответствующие фрагменты мира.
Я увидел, что именно является единицей метасистемы человеческого опыта. Отнюдь не слово. Это семантема (я сознательно использовал термин моей матери профессора Жанны Павловны Соколовской[8], наполнив его «функциональным» содержанием), представляющая собой сложное единство языкового понятия (это принципиально: языкового, т.е. не научного понятия; первое от второго отличается тем, что, не перечисляя все признаки реалии, содержит те из них, которые позволяют выделить реалию из числа подобных), с одной стороны; и знаковых средств выражения этого понятия, с другой.
Как описать эту метасистему? Звучит парадоксально, но с помощью того же компонентного анализа. Нужно только понять, что, во-первых, это не просто метод разложения значения слова на компоненты; во-вторых, верно использовать получаемые с его помощью данные. Использовать для того действие, которое я называю «компонентным синтезом».
Здесь же я хотел бы, чтобы читатель увидел вместе со мной за точечными вкраплениями однословных номинаций безграничное пространство языковых понятий. Языковых понятий, иерархически упорядоченных; в разной степени актуальных для современного языкового коллектива, но все они – достояние человечества. Все они – итог познавательной деятельности человека, постижения им универсума.
Все они требуют средств выражения!!! Не алфавитный порядок, не тождество формы или содержания, а именно метасистема иерархически упорядоченных языковых понятий организует множество слов и множество словосочетаний, истинный смысл бытия которых в системе языка заключается в том, чтобы быть средствами выражения соответствующих языковых понятий.
Значение отдельного слова может быть адекватно описано в рамках всей картины мира. Чтобы до конца понять значение одного слова нужно мало знать значения двух-трех смежных. Знать нужно, как минимум, семантическое устройство фрагмента лексикона, отражающего соответствующую подсистему универсума. Нужно знать точный «адрес», точные «координаты» интересующего нас языкового понятия в глобальной «картине мира». Как социум не совокупность лиц, как организм не множество клеток, так и то, что мы привычно называем термином «словарь» – не является простым множеством слов. «Словарь» – это сложная система семантем, система номинативных возможностей языка.
Потребность в описании этой системы очень велика. Но сделать это чрезвычайно непросто. Покажем это на примере слова «стул».
Оказывается, задача намного сложнее, чем различение значений «стул» и «табуретка». Задача заключается в том, чтобы увидеть те семантические признаки, которые «закодированы» в значениях. Они априори понятны человеку, живущему человеческой̆ жизнью в человеческом мире, но абсолютно непонятны искусственному интеллекту, для которого мы не в состоянии их раскодировать.
Оказывается, что значения слов-идентификаторов «предмет», «мебель», «сидеть», «сидение», которые используются в словарных толкованиях, содержат много сем, которые не заметны для непосредственного наблюдения. Но именно эти семы серьезно влияют на определение искомого значения…
Не следует думать, что фрагмент реальности, к которому принадлежит «стул», прост. Вот лишь несколько вопросов, на которые нет ответа, если мы ограничимся только компонентным анализом нескольких слов: что такое «пуф», «сидение», «кресло пилота», «автомобильное сидение», «стоматологическое кресло», «электрический стул»? А «седло»? А «кресло-качалка»? Слово, которое заставляет думать, что могут быть «стул-качалка», «пуф-качалка», «табурет-качалка». А «раскладной стул»? А «откидное сидение»? А «трон»? А «подставка»? Стул – подставка для нижней части туловища человека? А слова «лавка», «лавочка»? А «диван»? А «диван-кровать»? А «кресло-кровать»? Отличается ли «табуретка» от «скамейки» квадратностью сиденья?
А насколько осознан и вербализован в словарных толкованиях сам феномен сидения? В словарях находим: «сидеть» – «быть в таком положении, при котором туловище опирается на что-н. нижней своей частью» (ТСУ); «находиться, не передвигаясь, в таком положении, при котором туловище опирается на что-н. нижней своей частью, а ноги согнуты или вытянуты» (СО).
Оказывается, что сам феномен «сидения» неоднороден, разнофункционален. И «сидение на стуле» – это далеко не всякое сидение.
«Сидение» в словаре Брокгауза и Ефрона (ЭС) предполагает экономию мускульных усилий, предполагает более высокую меру комфорта. Иначе говоря, стул есть средство оснащения комфорта.
Вернувшись к формулировкам значения «стул», с которых мы начинали, понимаешь, что слишком много в них имплицитного, антропоцентричного, заведомо понятного человеку и непонятного компьютеру. В них, на мой взгляд, нет принципиально важной идеи комфортности положения в пространстве. Стул и ему подобные приспособления предназначены для обеспечения комфорта сидения и других положений тела. Стул и кресло различаются мерой комфорта, а не техническим устройством. Слишком много в простом слове «сидеть», которое должно быть априори понятно человеку, подводных камней. Для человека и животного «сидеть» означает «не стоять», «не лежать». Для птицы – это «не лететь» (тогда птичий стул – это насест).
Оказывается, что сидеть человек может по-разному. Оказывается, что сидение – это особая «техника тела» взрослого человека. Классификация техник производна от различных моментов дня, по которым распределяются сон и бодрствование, а в бодрствовании – отдых и активность. «Способ сидения имеет фундаментальное значение. Человечество можно разделить на сидящее на корточках и сидящее на каком-нибудь приспособлении. Среди тех, кто пользуется сиденьями, можно различать народы со скамьями и без скамей и подставок, со стульями и без стульев. Деревянный стул, поддерживаемый фигурами на четвереньках, распространен, что весьма примечательно, во всех регионах пятнадцатого градуса северной широты и экватора на обоих континентах». А «сидение на корточках» – «когда человек сидит, не имея опоры под ягодицами, согнув колени и опираясь на стопы»? А сидение «по-турецки»…
И здесь возникает вопрос о том, насколько феномен использования стула для сидения связано с феноменом сидения за столом?
Оказывается, что предметы для сидения могут иметь иное, отличное от стула, устройство. Вот, например, японский «дзабутон» – плоская подушка для сидения толщиной в несколько сантиметров квадратной формы размером 50–70 см (иногда со спинкой)! И сидят на дзабутоне особым образом: или в позе сэйдза – сидя на пятках и выпрямив корпус, или в позе агура – скрестив перед собой ноги.
Отметим, что в словарных толкованиях «стул» не выражен эксплицитно такой важный признак, как предназначенность для сидения, изготовленность для сидения. Этот признак отличает стул его от «подручных средств» для сидения (пней, бревен, перил, ящиков…).
Слишком много скрытых смыслов, не выразив которые эксплицитно, мы не сможем научить машину понимать нас. Причем, как видим, основные трудности таятся именно на высших стратах иерархии сем!
Оспорить все сказанное выше нужно и можно. Только природа знаний, порождаемых лингвистикой, от этого не изменится. Нельзя сказать, что эти знания не соответствуют реальности. Нет, дело не в этом.
На мой взгляд, для того, чтобы понимать сущность сложившейся ситуации, нужно различать две принципиально различающиеся вещи: высказывание о реалии и ее определение.
Высказываний о реалии может быть бесконечно много. И все они могут отражать действительно существующие свойства и качества. Например, «в слове «стул» есть звук «у». Это высказывание позволит включить слово «стул» в множество слов с буквой «у». Или, скажем, слово «стул» состоит из четырех букв. Полезная информация для составителей кроссвордов, но не более того.
Определение отличается от высказывания тем, что отражает сущность реалии. Ее главное качество. То качество, которое порождает само существование реалии в мире человека. Определение, по моему глубокому убеждению, задает правила обращения человека с реалией. Ни одна из словарных формулировок слова «стул» не способна быть его определением: слишком много важных свойств этого феномена остаются в этих формулировках в нераскодированном виде.
Причина такого положения вещей – не в несовершенстве толковых словарей. Подлинная причина заключается в том, что в традиционной и родной всем нам лингвистике господствует парадигма, которую я называю субстанциональной, то есть ставящей во главу угла «природные», субстанциональные свойства языковых единиц[9].
Все аналогии «хромают», и наша тоже. Тем не менее, слово «стул» не предназначено для того, чтобы быть объектом этимологического, грамматического и прочих описаний. Смысл бытия слова «стул» в системе русского языка заключается в том, чтобы быть номинативной единицей, т.е. знаковым выразителем определенного языкового понятия в определенных позициях номинации. Определение слова «стул» должно содержать, во-первых, точное, строгое, непротиворечивое описание языкового понятия ‘предмет для…’; во-вторых, перечень тех позиций номинации, в которых оно может быть использовано для именования соответствующих (т. е. заданных перечнем сем, формирующих языковое понятие) реалий.
Именно это знание и нужно «внешним» потребителям языковедческого знания. Обретение такого – функционального – знания позволит на новой основе организовать ту информацию, которую сегодня накопила лингвистика.
Сегодня же в социуме сохраняется весьма снисходительное отношение к тому, что лингвисты уже знают и знают наверняка. Для меня в этом отношении весьма показательна судьба фонемы [j] в школьных учебниках. В школе вообще достаточно легко относятся к изложению лингвистической теории. Но случай с «й» – вопиющий. Как правило, в школьных учебниках звук «й» определяется как мягкий. С моей точки зрения, это сравнимо с тем, например, если бы школьный химик называл хлор металлом, а натрий – газом.
Типичный учительский аргумент гласит, что различие между палатальными и мягкими фонемами не имеет практического значения для правописания. Нет!!! Имеет!!!
Если не знать, что «й» палатальный, то нельзя адекватно объяснить правописание разделительного твердого знака. Почему «подъезд», но «дело»?
Итак, «остановившись и оглянувшись», мы обнаруживаем, что порождаемое лингвистикой знание не выдерживает главного испытания для всякого научного знания – испытания практикой. Оно предназначено для «внутреннего потребления» и не может удовлетворить реальные потребности других наук. В этом – главная причина того, что лингвистика в общественном сознании занимает место, которое далеко не соответствует ее потенциальной значимости для человека и человечества. Мы – наука о «жи-ши», запятых и ударениях?
Что делать?
Преодоление старых парадигм сложный и болезненный процесс. Это противоречие типично для большинства работ, посвященных сходной проблематике: старые и подчас уже мифологические представления мешают адекватной интерпретации лингвистической реальности. Ситуация типична для истории науки. Случаи, когда миф мешает адекватному пониманию реальности, встречаются достаточно часто. Мне кажется показательным пример из XVI века. На протяжении долгих 14 веков истиной в последней инстанции для всех анатомов считались труды Галена, жившего в Древнем Риме. Ученым эпохи Ренессанса понадобилась отчаянная смелость, чтобы, например, опровергнуть утверждение Галена о том, что сердце человека состоит всего из двух камер и что между этими камерами есть отверстие. Благоговение перед авторитетом античного классика было настолько велико, что без малого полторы тысячи лет (!) ученые все как один подтверждали этот «факт». Полагалось верить не своим глазам, а тому, по сути дела, мифу, который, однако, был подтвержден великим авторитетом. Подлинную бурю в ученом сообществе вызвала попытка бельгийского ученого Андреаса Везалия отнестись критически к утверждениям Галена…
На мой взгляд, прежде всего необходимо признать, что традиционная лингвистическая научная парадигма исчерпала свой эвристический потенциал. Субстанционализм, в моей терминологии, как способ восприятия языка не «работает». Лингвистика должна обрести последовательно функциональное восприятие своего объекта. Без этого мы так и не перейдем от классификаций к моделям, которых так ждут «внешние» потребители языковедческого знания.
Может показаться, что в этой статье больше вопросов, чем ответов… Это закономерно: подлинная наука представляет собой непрерывную череду вопросов. Окончательные ответы и абсолютные истины существуют только в мифологии.
Список условных сокращений
СО – Ожегов С. И. Словарь русского языка: около 53 000 слов / ред. и вступ. ст. Л. И. Скворцова. – М.: Оникс 21 в.: Мир и образование, 2007.
БТС – Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2000.
ТСУ – Толковый словарь русского языка: В 4 т / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Сов. энцикл.: ОГИЗ, 1935–1940.
ЭС – Энциклопедический словарь / Под ред. И. Е. Андреевского, К.К. Арсеньева, Ф. Ф. Петрушевского; Изд. Ф. А. Брокгауз [Лейпциг], И.А. Ефрон [Санкт-Петербург]. – СПб.: Семеновская Типо-Литография И.А. Ефрона, 1890-1907.
[1] Васильева О.Ю. Текст интервью Министра образования и науки России телеканалу RT (27.09.2017). – URL: https://минобрнауки.рф/пресс-центр/11083 (дата обращения: 22.09.2018).
[2] Крылов И.А. Басни; худож.-оформитель О.Н. Артеменко. – Харьков: Фолио, 2012. – С. 29.
[3] Рудяков А. Н. Лингвистическое знание: только для лингвистов!? // Сборник научных статей к 80-летию И. С. Улуханова / Отв. ред. М. А. Малыгина. – М.: Издательский центр «Азбуковник», 2015. – С. 559–570.
[4] Полевой Б.Н. Повесть о настоящем человеке. Доктор Вера. – Л.: Лениздат, 1980. – 560 с. – («Библиотека Лениздата»).
[5] Маршак С.Я. Кошкин дом. – М.: Малыш, 2014. – 64 с. – («Библиотека начальной школы»)
[6] Сахарный Л.В. Как устроен наш язык. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с.
[7] Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. – М.: Главная редакция восточной литературы Издательства «Наука», 1971. – 294 с.
[8] Соколовская Ж.П. «Картина мира» в значениях слов: «семантические фантазии» или «катехизис семантики?». – Симферополь, 1999. – 232 с.
[9] Язык, или Почему люди говорят (опыт функционального определения естественного языка). – Киев: Грамота, 2004. – 224 с.
РОДИТЕЛИ, ВНИМАНИЕ!
Есть такие слова и словосочетания, значение которых нужно расшифровать, потому что они сегодня обозначают не совсем то, о чем говорит их внешний облик.
Ну, например, «наши зарубежные партнеры» применительно к США и странам Западной Европы. Предельно вежливая и толерантная формулировка, используемая дипломатами, не должна скрывать истинной сути санкционного «партнерства».
Но сегодня я о другом, с одной стороны, менее глобальном явлении, а с другой стороны, намного более для нас с вами важном, повседневном и животрепещущем явлении.
В окружающем нас мире есть множество машин, механизмов, приспособлений. Они очень помогают нам жить, организуя, облегчая, интенсифицируя наш быт, нашу профессиональную жизнь.
У этих машин и механизмов есть одно неприятное свойство: они время от времени приходят в негодность. Или просто наступает время технического обслуживания. И чем более мы старательны и последовательны в соблюдении сроков его проведения, тем лучше и дольше эта машина работает.
Ну, а если уж поломалась, то тогда ремонт.
Наивно думать, что портятся и ломаются только продукты и автомашины. На наших глазах «ломались» и разрушались страны, союзы и социальные институты. Упразднялись неработающие министерства и ведомства.
Наивно думать, что в мире есть нечто вечное и нетленное, что никогда не потребует ремонта или «технического обслуживания».
Особенно из тех вещей, которые создает или осваивает сам человек.
Да, и сам человек постоянно нуждается то в «ремонте, то в «техническом обслуживании». Мы болеем, мы нуждаемся в профилактике. И идем в специальные учреждения для «ремонта» людей — в больницы и поликлиники. И конечно, никто из нас не станет по своей воле подменять лечение справкой.
А что происходит со временем с нашей квалификацией? С той, которую мы получили в высшем или среднем учебном заведении?
Остается ли она нетленной все эти годы или все же начинает требовать «обслуживания» и даже «ремонта»?
Думаю, что ответ на этот вопрос достаточно очевиден. Но почему же, покупая машину, мы спрашиваем о последнем ТО, а отдавая ребенка в школу даже не пытаемся узнать, когда и каким образом ремонтировал свое образование учитель, у которого ребенок будет учиться.
А если он прошел «техосмотр» не так, как следует? Если он предпочел справку «лечению»?
Пострадают наши дети, пострадают ученики.
Так вот, учреждение, в котором «ремонтируют» образование учителя называется институт повышения квалификации. Возвращаясь к началу статьи, скажу: именно под этим названием и функционируют настоящие мастерские по техническому обслуживанию образования наших учителей.
В Крыму это — Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования. В других областях и республиках нашей огромной страны есть подобные учреждения, которым государство делегировало непростую обязанность ремонтировать учительское образование.
В следующем году наш институт отпразднует юбилей — 80 лет со дня основания. И все эти годы институт честно выполнял свое предназначение: повышение квалификации учителей.
Родители, будьте бдительны. Проверяйте, где и как прошел «техобслуживание» своего образования учитель ваших детей. Избегайте тех, кто заменил настоящий ремонт просто справкой.
Александр РУДЯКОВ,
Доктор филологических наук, профессор,
Ректор Крымского республиканского института постдипломного педагогического образования,
зампредседателя Общественной палаты Республики Крым
«РОДИТЕЛИ, БУДЬТЕ БДИТЕЛЬНЫ!»
РОДИТЕЛИ, БУДЬТЕ БДИТЕЛЬНЫ!
13.03.2018
Бывает так: вдруг рядом оказываются два, казалось бы, совершенно разных события. Разных масштабов, разных сфер деятельности, разной трагичности. Но что поразительно: по сути они не то что просто похожи, а абсолютно тождественны по своим причинам и по своим последствиям.
Первое событие — наше симферопольское. Мои друзья переслали мне смс-сообщение, которое классный руководитель их дочери рассылала родителям «своих» детей.
Почему мне? Да потому что эта «классная» была преподавателем русского языка, а друзья мои искренне полагают, что я несу ответственность за всех крымских русистов. А в сообщении этом были … грубейшие орфографические и пунктуационные ошибки. Например: «Просьба выполнять требования школы, в которой Вам хочетЬся учить своих деток».
Я попросил узнать, как давно эта учительница проходила курсы повышения квалификации в нашем институте. Русисты у нас очень сильные. Эта аксиома не требует доказательств, на мой взгляд, но все же не без гордости скажу: сегодня ведущее российское издательство «Просвещение» готовит к изданию наши учебники «Русский язык» с 5 по 11 класс.
Каково же было мое удивление, когда я узнал, что в этой школе дирекция не рекомендует учителям повышать квалификацию. «Не рекомендует» в школе означает запрещает. А что рекомендует? Рекомендует использовать так называемые «дистанционные» учебные программы, позволяющие получить вожделенный сертификат «без отрыва от производства».
Я мог бы назвать и номер школы, и фамилию учителя, и данные директора.
И наверное, стоило бы это сделать для того, чтобы родители учеников этой школы понимали, насколько велика вероятность того, что дети этих родителей получат те знания по русскому языку, которые позволят успешно сдать ЕГЭ или ОГЭ. Я собственно говоря, для родителей это все и пишу. Не обольщайтесь, нанимая репетитора из этой школы для подготовки своих детей к экзаменам по русскому. Проверьте степень «дистанционности» его сертификатов. И если там будут громкие названия заезжих «межпланетных академий», будьте осторожны.
Беда в том, что ситуация типичная. И наверняка не в этой только престижной симферопольской школе директор не желает осознавать последствия такой «образовательной политики».
Да и соблазн велик. Это же чудо: за 10 000 рублей новое высшее образование по любой специальности. За 1000 рублей любые сертификаты. А мы любим чудеса. Худеть без усилий. Иностранный выучить без усилий. Излечить все болезни яблочным уксусом или «мочой молодого поросенка».
Беда в том, что покупают люди не образование, а пустые бумаги… А ведь у крымчан особая ситуация, обусловленная нашим прошлым. Нам нужно и русский изучать не так, как на материке, а учитывая нашу особую языковую ситуацию. Нигде в России нет такого влияния на русскую речь близкородственного славянского языка.
Но бог с ним с этим «хочетЬся». Здесь все понятно, скажет «просвещенный» читатель: ректор КРИППО ратует таким образом за увеличение контингента своих студентов.
Да не нужно нашему институту ничего увеличивать. У нас в последние годы слушателей стало в два раза больше. Если до 2014 года к нам за год приходили 6000 человек, то теперь — 11 000 !!! И мы благодарны нашим крымским директорам и учителям за доверие. Курсы это ведь прежде всего возможность «остановиться и оглянуться», пообщаться с коллегами, осмыслить свой опыт, осознать свои пробелы.
Нет, дело не в моей ревности.
Дело во втором событии, о котором я упоминал в начале и которое, на первый взгляд, не имеет ничего общего с безграмотной русисткой и недальновидным директором.
Читая новости сегодня утром, натолкнулся на публикацию о катастрофе самолета «Саратовских авиалиний». Называется «Запланированная катастрофа: почему Ан-148 не мог не разбиться».
Лучше процитирую:
«Ан-148 «Саратовских авиалиний», потерпевший катастрофу в Подмосковье, не должен был вообще подниматься в небо. Об этом знали владельцы авиакомпании и пилоты. Почему знали и молчали — ответит следствие…
По данным источника, второй пилот Сергей Гамбарян, находившийся 11 февраля в кабине самолета, проходил обучение в компании «ЧелАвиа». Название этого центра уже всплывало в документах следователей, в частности, в материалах уголовного дела, возбужденного по факту авиакатастрофы в Казани.
В 2013 году в результате падения «Боинга» погибли 50 человек. Тогда удалось выяснить — один из пилотов попросту купил свой летный сертификат, а вот реальных навыков приобрести не смог. Как потом признавались коллеги и руководители авиакомпании «Татарстан», командир воздушного судна в реальной жизни ни разу не заходил на второй круг — как-то обходилось без этого.»
Кто-то скажет — это преувеличение. Катастрофа самолета и орфографическая ошибка — вещи несоизмеримые.
Да, нет, друзья. Это не преувеличение. Это явления одного порядка. Это симптомы опасной эпидемии, которая охватила наше образование.
Что посоветовать родителям?
Совет простой. Будьте бдительны! Вы же смотрите в магазинах описание продуктов питания прежде чем его купить? И правильно делаете. Ведь для вас еда — это жизнь и здоровье, а для производителя еды еда — это «тема». Это тот компонент в известной формуле Маркса «деньги — товар — деньги», без которого не будет тех вожделенных вторых денег.
Так и для продавцов липовых сертификатов судьба вашего ребенка, его будущее и его стрессы не имеет ни малейшего значения.
Поэтому не поленитесь: потребуйте у учителя вашего ребенка сертификаты об образовании и повышении квалификации. И не слушайте в ответ болтовню о современных формах получения информации.
Информация и знания — это разные вещи. У нас информации сегодня завались, знаний мало.
Родители, будьте бдительны. У учителей мы еще можем проверить сертификаты. У пилотов нет.
И последнее. Думаю, что задача, поставленная Президентом в послании федеральному собранию, потребует серьезного переосмысления нашего отношения к продавцам различных сертификатов, дипломов, курсовых и диссертаций.
Александр РУДЯКОВ,
Доктор филологических наук, профессор,
Ректор Крымского республиканского института постдипломного педагогического образования,
зампредседателя Общественной палаты Республики Крым